علل اختلال خواندن
درطول تاریخ، متخصصان با توجه به دیدگاه نظری خود به تبیین نارساخوانی پرداخته اند. فریث (2002) معتقد است بدلیل وجود تعاریف و تبیین های متفاوت از نارساخوانی، علت واحدی نمی تواند مفهوم نارساخوانی را روشن سازد. لذا باید نارساخوانی درسطوح عصب شناختی/ژنتیکی، حرکتی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین گردد (رید، 2003) . پاره ای از متخصصان نوروسایکولوژی بر این باورند که نارساخوانی یک اختلال رشدی-عصبی[1] است که مبنای زیست شناختی دارد، درحالی که متخصصان تعلیم وتربیت و روان شناسان معتقدند که نارساخوانی باید در سطح شناختی و رفتاری تبیین گردد. این عوامل پیشنهادی فریث، می تواند دستاوردهای مفیدی برای متخصصان گوناگون با جهت گیری های متفاوت به ارمغان آورد(رید، 2003).
برمبنای مدلی علی[2] (مورتون[3]و فریث، 1995 ، 2002) نارساخوانی در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختی، ژنتیکی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین می گردد. این عوامل به شرح ذیل است:
الف- عوامل ژنتیکی:
بسیاری از مطالعات مؤید این فرضیه هستند که عوامل ژنتیکی در بروز اختلالات خواندن نقش مهمی دارند. مطالعات نشان می دهند که 35 تا 40 درصد بستگان درجه اول کودکان مبتلا به اختلال خواندن دچار نوعی ناتوانی خواندن هستند. چندین مطالعه اخیر حاکی است که آگاهی آواشناختی (یعنی توانایی رمزگشایی اصوات و درک کلمات) با کروموزوم 6 ارتباط دارد. به علاوه توانایی شناسایی کلمات واحد با کروموزوم 15 ارتباط دارد. (کاپلان و سادوک، 2007).
تحقیقات دیگر نیز نشان می دهند که ژن های مشخص کننده نارساخوانی بر روی کروموزوم 15 (اسمیت[4] و همکاران، 1993) و کروموزوم 6(فیشر[5]و همکاران،  aوb 1999 ) مشاهده شده اند. لذا ارتباط عوامل ژنتیک با نارساخوانی منجر به شناسایی زودهنگام کودکان نارساخوان می گردد(رید، 2003).
بی تردید، براساس دلایل ذکر شده، نمی توان عامل ژنتیک در اختلالهای خواندن را انکار کرد.
ب- عوامل عصب شناختی:
علوم اعصاب حوزه ای است که به بررسی ساختار وکارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی می پردازد. به اعتقاد دانشمندان علوم عصبی[6] ، نارساخوانی اساسی عصب شناختی دارد و اینکه مشکل آنها در کسب مهارت های خواندن از کارکرد مغزی نابهنجار ریشه می گیرد. با رشد دانش پیرامون مغز و ارتباط آن باخواندن، مدارکی وجود دارد که تایید می کند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و کارکردی از مغز افرادبهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افرادنارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات کالبدشکافی بعدازمرگ است. در این پژوهش ها از فنون تصویربرداری جدیدمغز و مطالعات ژنتیک اختلال های یادگیری استفاده می شود(شرمن، 1995، لیون، 1995؛ لیون و نیوبای، ریچ و کیلدول، 1991؛ به نقل از لرنز، 1997).
نتایج پاره ای از تحقیقات با استفاده از MRI نشان داده انددر مقطع گیچگاهی کودکان دچار اختلال های زبان و یادگیری، نیمکره چپ آنها نسبت به نیمکره راست شان ازعدم تقارن کمتری برخوردار است. مطالعات توموگرافی با نشر پوزیترون(PET) برخی محققان را به این نتیجه رساند که الگوهای جریان خون گیجگاهی چپ در حین تکالیف زبانی در کودکان دچار اختلال های یادگیری با سایر کودکان متفاوت است. همچنین برخی مطالعات تجزیه سلولی نشان داد که در افراد دچار اختلال خواندن، در دستگاه مولکولی بینایی(که درحالت طبیعی حاوی سلولهای بزرگ است) تنه های سلولی کوچکتر و نامنظم تر از حد انتظار هستند. هیچ یک از مطالعات فوق نتیجه گیری قاطعی در مورد تفاوت مغز افراد مبتلا به اختلال های خواندن با افراد طبیعی ارائه نداده اند.
تحقیقات اخیر در رشته نوروسایکولوژی و علوم عصبی شناختی حاکی از آن است که احتمالا نقطه ضعف کودکان مبتلا به اختلال های خواندن بیشتر در حافظه موثر و فرآیندهای رمزگردانی است تا توجه یا حافظه دراز مدت. فرض بر این است که عوامل مربوط به رشد در بروز اختلال های خواندن نقش دارند(کاپلان و سادوک،2003، ترجمه رفیعی ورضاعی ،1382) .
مطالعه فرآیندهای مغز و ساختار آن با استفاده از فنون تصویربرداری مغزی از جمله توموگرافی با نشر پوزیترون[7](PET) و MRI[8] نشان می دهد که افراد نارساخوان در مقایسه با افراد بهنجار، فعالیت کمتری در نیمکره چپ مغز دارند(رید، 2003).
برانزویک[9] و همکاران(1999) بر اساس اسکن های PET گزارش نموده اند که افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صدای بلند و در طی بازشناسی کلمه و غیرکلمات[10] نسبت به گروه کنترل در ناحیه کرتکس تمپورال پس سری چپ[11] فعالیت کمتری را نشان داده اند. این یافته ها ممکن است حاکی از آن باشد که تفاوتهای پردازش بین کودکان و بزرگسالان نارساخوان ناشی از نارسایی در پردازش نیمکره مغزی چپ باشد(رید، 2003).
پالز[12] و همکاران(1996، 2001) اظهار می دارند که نظریه های اخیر یک تبیین عصب -شناختی[13] از نارساخوانی دارند. آنها اظهار می دارند افراد نارساخوان ممکن است در سطح عصب شناختی، نابهنجاریهای میکروسکوپی کورتیکال به شکل جابجایی قشرمغز[14] واختلال درلایه های قشر مغز داشته باشند(رید، 2003) .
آنها همچنین اظهار می دارند که توافق قابل ملاحظه ای بین محققان وجود دارد که یک رابطه علی بین نابهنجاریهای مغز و مشکلات خواندن (از جمله نارسایی های پردازش آواشناختی) وجود دارد، گرچه علت این نارسایی ها کمتر روشن است. همچنین این عوامل صرف نظر از زبان مورد استفاده هر کشور جهانی هستند، با وجود این، آنها اظهار می دارند که یادگیری خواندن در زبانهای دارای املاء شفاف یا سطحی[15](مثل زبان ایتالیایی) آسانتر از زبانهای انگلیسی و فرانسه است که املاء سخت تری[16]دارند. با وجود این، آنها اظهار می دارند که ایجاد ارتباط بین حروف و صداها واصوات کل کلمه اغلب مبهم است. این نقطه نظر توسط اسمیت[17] (2002) مطرح گردید که وی گفت تفاوتهای موجود بین زبانها و گرامر می تواند شیوع و ماهیت مشکلات خواندن را در زبانهای مختلف تحت تاثیر قرار دهد. پالز و همکاران(1996، 2001) همچنین اظهار می دارند که نارسایی دیداری یا شنیداری با نارساخوانی مرتبط هستند و این امر می تواند حاکی از بد عملکردی سیستم Magnocellular مغز باشد. این دیدگاه توسط استین[18] و همکاران(2001) ، اورات(2002) و ایدن وهمکاران[19] (1996) حمایت شده است که «فرضیه نارسایی Magnocellular» مرتبط با نارساخوانی را نتیجه نابهنجاری در مسیر عصبی سیستم بینایی می دانند(رید،2003).
ج- تقارن نیمکره های مغزی[20] 
مغز انسان از دو نیمکره تشکیل شده است. نیمکره راست و نیمکره چپ. این دو نیمکره تقریبا از لحاظ ساختار و متابولیسم مشابه هم هستند و توسط جسم پینه ای به هم وصل شده اند. وجود جسم پینه ای سبب می شود که دو نیمکره مغز از فعالیتهای یکدیگر آگاه باشند. هر نیمکره مغزی شامل بخشهای پیشانی[21] ، گیجگاهی[22] ، پس سری[23] ، آهیانه ای[24] و ناحیه حرکتی است.
 


شکل 4: نواحی مغزبراساس مدل گشویند وگابوردا (1987 )
 
اگرچه دو نیمکره مغز تقریبا از نظر ساختاری یکسان هستند، از نظر کارکرد متفاوت هستند و این تفاوتها خیلی زود در زندگی بروز می کنند(کینزبورن[25] ، 1987 ؛به نقل از لرنر، 1997) . نیمکره چپ، فعالیتها و اعمال مربوط به زبان را کنترل می کند، در حالی که نیمکره راست به محرکات غیرکلامی مربوط می شود. ادراک فضایی، ریاضیات، موسیقی، جهت یابی، توالی زمانی و آگاهی از بدن مربوط به نیمکره راست مغز است. بنابراین، هر چند محرکهای شنوایی و بینایی به طور همزمان به هر دو نیمکره انتقال می یابند، اما این نیمکره چپ است که به محرکهای زبانی مثل کلمات، نمادها و تفکرواکنش نشان می دهد. افرادی که در نیمکره چپ دچار آسیب مغزی شده اند، اغلب دارای مشکلات زبانی هستند(لرنر، 1993).
براساس نظریه گالابوردا[26] و گشویند[27](1985) مشکلات پردازش اطلاعات در افراد نارساخوان ناشی از تفاوتهای ساختاری بین نیمکره های مغزی است. و این تفاوتهای ساختاری احتمالا در دوره جنینی[28]ایجاد می شود. این دیدگاه از سوی مطالعات بعدی مورد حمایت قابل ملاحظه ای قرار گرفته است. کینگ و هیند[29] (2002) براین باورند که یافته های حاصله از مطالعات انجام شده نشان می دهند که ممکن است سلولها در برخی از نواحی مغز بدرستی جایگزین نشده است، بویژه در لایه بیرونی کرتکس که معمولا بدون سلول است. به اعتقاد گالابوردا و روزن[30] (2001)، جابجایی نا درست سلولها را می توان عمدتا در نیمکره چپ در نواحی مربوط به زبان پیدا کرد. آنها همچنین به تفاوتهای موجود در کرتکس بینایی و شنوایی اولیه اشاره کرده اند، جایی که تفاوتهای موجود در نورون ها و الگوهای تقارن سلولی نیز می تواند نشان داده شود. یافته های این مولفان یک تبیین عصب شناختی برای مشکلات بینایی، شنوایی، حسی و ادراکی فراهم می سازد که به اعتقاد پاره ای از پژوهشگران از جمله فیچ و همکاران، زفیرو[31] و ایدن (2000) آن مربوط به نارساخوانی است(رید، 2003).
خواندن یک فعالیت پیچیده است که شامل تعامل چندگانه سیستم های حسی و شبکه مغزی می شود. نتایج بدست آمده از تحقیقات گالابوردا و همکاران برای آموزش و یادگیری خواندن دستاوردهایی را به ارمغان آورده است. یکی از دستاوردهای مهم این تحقیقات برای آموزش و یادگیری خواندن، محوراصلی مدلی گردید که توسط بیکر پیشنهاد شد. بیکر (1990، 2002) این مدل را «مدل تعادل خواندن» نامید. این مدل در کشورهای مختلف توسط محققان برای طبقه بندی و درمان دانش آموزان نارساخوان بکار رفته است( به نقل ازرابرتسون، 2000). بیکر انواع مختلفی از خوانندگان نارساخوان از جمله نوع p (ادراکی) و نوع L(زبان شناختی) را شناسایی نمود که هر کدام از آنها دارای برتری طرفی متفاوت بوده و مستلزم آموزش متفاوت می باشند. کودکان نارساخوان نوع p (ادراکی) از راهبردهای نیمکره راست برای پردازش استفاده بیش از حد نموده و ممکن است آنها از قدرت درک خوبی برخوردار باشند، اما سرعت خواندن آنها کند و آهسته است. از سوی دیگر، کودکان نارساخوان نوع L (زبان شناختی) از راهبردهای نیمکره چپ برای پردازش زودتر از موعد استفاده نموده و به نظر می رسد از ابتدا نیمکره چپ نقش فعال درخواندن داشته است. این کودکان سریع می خوانند و دچار خطاهای اساسی از جمله حذف، اضافه و جانشینی و…. می شوند(رید، 2003).
د- غلبه طرفی مغز[32]
ارتون[33] (1937) به عنوان یکی از اولین افرادی است که مشکلات زبان و خواندن را بررسی کرد، وی عقیده داشت که یک طرف مغز باید به طرف دیگر غلبه کند و نارسایی در تکلم، نوشتن، خواندن و غیره را در اثر عدم غلبه طرفی مغز می دانست(نادری و سیف نراقی، 1366) . به اعتقاد ارتون وارونه سازی حروف و لغات، نشانه ای از عدم غلبه طرفی درنیمکره چپ که مرکز زبان است، می باشد. براساس نظریه ارتون، نیمکره چپ باید بر نیمکره راست مسلط باشد و تداخل آن را که در زمان فعالیتهای زبانی باعث آشفتگی درزبان می شود، کنترل نماید. به طور معمول، نیمکره چپ در کارکردهای زبانی و نیمکره راست در کارکردهای غیرکلامی تخصصی شده است. به هر حال، هر دو نیمکره مغز به گونه ای مستقل عمل نمی کنند، بلکه بین برخی از عناصر و کارکردهای آنها پیوستگی وجود دارد. پردازش و فرآیند یادگیری برعملکرد هر دو نیمکره وکارکردهای به هم پیوسته آنها وابسته است(کوتمن ولیبچ [34]، 1988 ؛ هیس کوک[35] و کینزبورن، 1987؛ به نقل از لرنر، 1997).
دومان و دلاکاتو[36] نیز نظریه خود را براساس غلبه طرفی مغز مطرح کردند. آنها معتقد بودند اگر یکی از دو نیمکره غالب نشود باید درباره مغز تردید داشت و دشواری درخواندن نتیجه حتمی این عدم رشد و تکامل است(سرحدی زاده،1368)
به طورکلی عدم برتری-طرفی، دشوار-خوانی در آینده را هشدار می دهد. مختلط بودن برتری -طرفی[37] نیز علائمی از آشفتگی و درهم ریختگی عملکرد سیستم مغز است. به این معنی که تمام محرکها وارد نیمکره غالب نمی شونددر نتیجه توانایی ازرمزخارج کردن یاخواندن آسیب خواهد دید.به هر حال             در این مرحله نباید برتری یک طرف یا طرف دیگر را با تاکید و اصرار به کودکان تحمیل کرد. هنگامی که با انتخاب طبیعی برترشدن یک طرف خودشان را بدست می آورند، باید در تثبیت کامل برتری طرفی که به طور طبیعی بدان گرایش یافته اند آنها را کمک نمود. اگر کودکی در این مرحله بدون برتری –طرفی باشد، احتمالا در کسب مهارت یک چشم-برتر رشد نخواهد کرد. نظر به اینکه سمبل های ظریف بینایی یعنی کلمات نوشته شده، از طریق چشم به مغز راه می یابند، درنتیجه تنها در یک نیمکره کنترل و درک می شوند. اما اگر به سبب عدم وجود چشم-برتر، در هر دو نیمکره ثبت شود، در کودک گرایش به «وارونه خواهی» و یا نوشتن «آینه گونه» پیدا می شود. در چنین شرایطی، باید برای تقویت چشم-برتر تلاش شود، تا«وارونه خوانی» و نوشتن «آینه گونه» به تدریج ناپدید شود(سرحدی زاده، 1368) . لذا در دوران رشد برتری –طرفی، باید به کودکان کمک کرد تا کاملا یک-طرفه شوند.
بر مبنای مدل تعادل خواندن بیکر(1990- 2002 ) در فرآیندتحول خواندن هر دو نیمکره چپ و راست نقش دارند. اعتقاد بر این است که خواندن ابتدا مستلزم یک تحلیل ادراکی از شکل و جهت حروف و کلمات می باشد. این تحلیل ادراکی توسط نیمکره راست صورت می گیرد. سپس باید این خواندن مقدماتی روان و سلیس شود این امر فقط در صورتی امکان پذیر است که «صندلی مدیریت» خواندن، از نیمکره راست به نیمکره چپ منتقل شود. بنابراین، کودکان در مراحل مقدماتی برای اکتساب خواندن از راهبردهای دیداری – فضایی استفاده می کنند که مربوط به کارکرد نیمکره راست است. در مراحل پیشرفته، کودکان به منظور خودکارشدن خواندن از راهبردهای زبانی بهره می جویند که مربوط به کارکرد نیمکره چپ است. لذا وجود نارسایی در هر کدام از نیمکره های مغزی چپ و راست منجر به مشکلات خاص خواندن(نوعL یا نوع p می شود.
هـ : عوامل حرکتی: 
کارکرد سیستم حرکتی را نمی توان تنها نتیجه فعالیت سلولهای هرمی واقع در قشر حرکتی مغز دانست بلکه در انجام این کارکرد سطوح مختلف سیستم عصبی از عضلات و مفاصل، سطوح تحت قشری، مخچه، ساقه مغز، مغز میانی و حتی سیستم لیمبیک تا قشر مغز به طور هماهنگ و منظم دخالت دارند.
اگر مراکز تحت قشری به طور صحیحی عمل نکنند هماهنگی و موزونی حرکت از بین می رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نکنند علامتی جهت اصلاح حرکت به مراکز قشر نمی فرستند و بدین ترتیب اجرا و صحت حرکت غیرممکن می شود(سعید تقوی، 1380).
بنابراین برای هر کارکرد یک مرکز خاص وجود ندارد بلکه عملکرد پیوسته، همزمان و درجه بندی شده مراکز و مناطق گوناگون سیستم عصبی عملکرد مناسب را شکل می دهند به طوری که قطع یکی از حلقه ها یا اختلال در یکی از این مراکز کارکرد مربوطه را با اشکال روبرو می کند(همان منبع، 1380)
درزمینه مهارتهای حرکتی کودکان نارساخوان، تحقیقات زیادی صورت گرفته است. پاره ای از پژوهشگران از جمله نیکلسون و فاوست[38](1999) اظهار می دارند که عدم رسش مغز[39] ممکن است منجر به نارساخوانی شود و فراتر از آن می توان در اکتساب مهارتهای زبان، حرکت و تعادل اختلال ایجاد کند(به نقل از رید، 2003) .

و: عوامل شناختی

در حالیکه معلم ممکن است در مواجهه با نارساییهای ذکر شده در ارتباط با عوامل عصب شناختی / زیست شناختی نارساخوانی با محدودیت مواجه شود، اما آموزشهای بسیاری می تواند برای بهبود مهارتهای پردازشی دانش آموزان نارساخوان، به خصوص مهارتهای آواشناسی آنان صورت گیرد(رید، 2003) ، ریزون (2002) پیشنهاد کردکه مهم است مهارتهای شناختی از رفتارهای قابل مشاهده تفکیک شد زیرا این جنبه های شناختی فقط قابل استنتاج است. با این وجود، عوامل شناختی مثل حافظه و مشکلات سرعت پردازش می تواند توسط معلم کلاس که با راهبردها و پیشرفت یادگیری دانش آموز در ارتباط است، مشخص شود، و می تواند روی طرح درس و پیشبر د برنامه درسی تاثیر بگذارد، پاره ای از عوامل شناختی که می تواند در ارتباط با نارساخوانی موثر واقع شوند، به شرح زیر است:

1) پردازش آوا شناسی [40]

هاگت وت[41] (1997) و لنبرگ[42] (2002) در مطالعات خود نشان دادند که نارسایی آواشناسی درسن 6 سالگی قوی ترین پیش بینی کننده مشکلات نارساخوانی است. مطالعات دیگر بیانگر آن است که سرعت گفتار[43] به عنوان پیش بینی کننده ای قوی برای مشکلات نارساخوانی است و این امر در تحول آزمون تواناییهای آواشناختی منعکس شده است (ماتر[44] و همکاران، 1997؛ هاچرواسنولینگ[45] ، 2002 ، به نقل از رید، 2003).
ولف،1966؛ ولف و ابرین[46] ، 2001 فرضیه«نقص دوگانه[47]» را مطرح کردند. فرضیه آنها براین اساس است که افراد نارساخوان امکان دارد در پردازش آواشناسی و سرعت نامگذاری[48] مشکلاتی ، داشته باشند. جالب توجه است که سرعت پردازش و سیالی معنایی در برخی آزمونهای متداول کودکان نارساخوان وجود دارد. بادین[49](1997) معتقد است شواهدی وجود دارد که فرضیه نارسایی سه گانه دلالت براین امر دارد که عوامل ارتوگرافی شامل مهارتهای دیداری است باید مورد توجه قرار گیرد.
2) فراشناخت: 
اصطلاح فراشناخت[50]، به شناخت ما درباره ی فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود. راهبردهای فراشناختی، فرآیندهایی پی در پی اند که شخص برای کنترل فعالیت های شناختی و برای اطمینان از دست یابی به یک هدف شناختی به کار می گیرد. این فرآیندها به شخص در تنظیم و هدایت یادگیری، برنامه ریزی و نظارت بر فعالیت های شناختی، و همچنین در وارسی آن فعالیت ها کمک می کند(لوینگس تون[51]، 1997، به نقل از یعقوبی و همکاران، 1383).
بسیاری از دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری از راهبردهای فراشناختی ضعیفی برخوردارند. بسیاری از آنها فاقد راهبردهای  طرح ریزی[52] ، نظارت[53] ، و ارزیابی[54] رفتارهای خودشان می باشند(انگلرت[55]و هایبرت[56] و استوارت[57] ، 1988؛ پاریس و مایرز[58]، 1981، به نقل از رید، 2003) . همچنین راهبردهای درک خواندن دانش آموزان مبتلا به اختلالهای یادگیری به اندازه دانش آموزان نرمال تحول نمی یابد. آنها همچنین ممکن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان یک چهارچوب سازمان یافته برای هدایت رمزگردانی و یادآوری کمتر ماهر باشند و در مقایسه با خوانندگان بهنجار، از یادآوری ضعیف تری برخوردارند. (مایرز و همکاران، 1980، به نقل از رید، 2003).
و: عوامل رفتاری: 
مشاهدات انجام شده بر روی فعالیت های خواندن و هجی کردن می تواند در سطح رفتاری توصیف شود. این رفتارها مستقیما قابل مشاهده هستند. از ویژگیهای قابل مشاهده نارساخوانی می توان هجی کردن ناصحیح کلمات، یا خواندن کلمات به طور نادرست را ذکر کرد. نباید از نظردور داشت   که چنین مشاهداتی تحت تاثیر شماری از عوامل محیطی از جمله زمینه های فرهنگی و اجتماعی، و محیط کلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاری با عوامل آموزشی ارتباط دارد. (رید، 2003)
ح- عوامل محیطی: 
محیط در تمام مراحل مدل فریث و مورتن(1997) تاثیر می گذارد. این مدل تعاملی است، بدین معنا که تمام مولفه های مدل عصب شناختی، شناختی و رفتاری- با یکدیگر تعامل دارند و بر یکدیگر اثر می گذارند. به هر حال این فرآیند توسط محیط تحت تاثیر قرار می گیرد. محیط به طور جدی عوامل اجتماعی و فرهنگی را که افراد با خود به فضای یادگیری می آورند، به خدمت می گیرد، اما این امر معنایی فراتر از آن دارد. محیط شامل محتوای یادگیری در کلاس درس، مدرسه و قلمرو آموزشی می شود. این امر یادگیرنده ها و کارکنان را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین مهم است که سبکهای یادگیری افراد و اولویت های آنان در مواد آموزشی، سیاست مدرسه، اختیارات و آموزش کارکنان در نظر گرفته شود. این عوامل می تواند به فراهم کردن یک محیط حمایت کننده کمک کند که تاثیر عمیقی بر برآیند تجربه یادگیری برای دانش آموزان نارساخوان خواهد داشت (رید، 2003).
اغلب مربیان احساس می کنند که محیط های نامناسب یا یادگیری ضعیف به طور معناداری با مشکلات یادگیری و رفتاری اکثر کودکان مبتلا به اختلال یادگیری مرتبط است(انگلمن[59]، 1977، لویت[60]، 1978) شواهدی وجود دارد مبتنی براین که مشکلات اکثر دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری از طریق آموزش منظم و مستقیم اصلاح می شود(بیجو[61] ، 1973، اپستین[62]، 1979) . برنامه های آموزشی ضعیف، فقدان فعالیت های انگیزشی و مواد و روشهای نامناسب به عنوان علت اختلالهای یادگیری دوران کودکی شناخته شده است(والاس[63] و مک لوکلین[64] ، 1979، به نقل از لرنر، 1993).
بنابراین، تنظیم غیراصولی برنامه های درسی، متراکم کردن مواد آموزشی، تاکید بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشی مرتبط، بی توجهی نسبت به نیازها و ویژگیهای فردی دانش آموزان و ناتوانی در طراحی و اجرای برنامه های آموزشی انفرادی از جمله عوامل محیطی اختلالهای یادگیری است.
ط- عوامل عاطفی: اغلب مولفان به وجود«اختلالهای رفتاری» در کودک نارساخوان اشاره کرده اند. بر اساس نظریه دبره-رتیزن(1979) از هر سه کودک نارساخوان ، دو کودک دارای تضادورزی، پرخاشگری، درخود فرورفتگی، ادرار بی اختیاری ثانوی و اختلالهای خواب هستند. اما عقاید درباره تفسیر این اختلالها متفاوتند.(دادستان. 1379).
برخی از محققان، اختلالهای رفتاری را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناکامی های ناشی از آن می دانند. برای مثال دبره-رتیزن(1979) در بررسی 200 کودک نارساخوان به این نتیجه رسیده که بی نظمی های ذکر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر می شوند و بروز اختلال به بازخورد خانوادگی نیز وابسته است. چه هنگامی که والدین تفاهم و محبت نشان می دهند، اختلالهای رفتاری بندرت مشاهده می شوند و وقتی طرد کننده و انعطاف ناپذیرند، مشکلات زیادی به وجود می آیند(دادستان، 1379)
با این حال، اگر اختلالهای رفتاری دارای نقش غیرقابل انکار در پدیدآیی و تشدید نارساخوانی هستند ولی تعیین مستقیم یا غیرمستقیم آنها بسیار مشکل است. این احتمال وجود دارد، در گروهی از نارساخوانها، اختلالهای رفتاری دارای جنبه نخستین باشد. افراد این گروه، کودکانی هستند که در همه سطوح تحول نایافته اند، فاقد کنجکاوی عقلی می باشند و با خود و جهان پیرامون خود سازش نایافته اند. بدین ترتیب مشکلات خواندن در آنها به تشدید تحول نایافتگی و افزایش وابستگی به محیط(بخصوص مادر) منجر می شود و نسبت به مدرسه رغبتی نشان نمی دهند(دادستان، 1379).
بالعکس، در گروهی دیگر از نارساخوانها، مشکلات رفتاری جنبه ثانوی واکنشی دارند. برای این کودکان، نارساخوانی یک شکست است؛ شکستی که برحالت عاطفی آنها تاثیر می گذارد، باعث پرخاشگری یا بازداری می شود، ضمن آنکه انزجار خاصی را نسبت به زبان نوشتاری در آنها به وجود می آورد. متاسفانه بررسیهای تجربی به منظور متمایزکردن مبانی نخستین یا ثانوی اختلالهای رفتاری در دست نیستند و نظریه های عنوان شده بیش از آنکه بر واقعیتهای تجربی متکی باشند، بر مفاهیم نظری استوارند(دادستان، 1379).